El profesor JM Margenat SJ aporta "Razones y Modelos de enseñanza escolar de las religiones en Europa"

El profesor JM Margenat SJ aporta "Razones y Modelos de enseñanza escolar de las religiones en Europa"

26/11/2017

La conferencia “Razones y Modelos de enseñanza escolar de las religiones en Europa”, a cargo de José Mª Margenat SJ, tuvo lugar ayer, dentro del ciclo “Religión en la sociedad postsecular”.

RESUMEN DE LA CONFERENCIA

Comienza el director de la Cátedra, el profesor Ildefonso Camacho SJ, presentando al ponente desde su dimensión más personal, hablando de sus raíces catalanes y aragonesas y de su vida en Andalucía (Córdoba, Úbeda, Sevilla y ahora Granada) desde que se hizo jesuita. José María Margenat es doctor en historia, y tiene gran capacidad para acercarse a cualquier tema desde la historia. Le preocupa la presencia de la Iglesia en la sociedad moderna, lo que conecta con el tema de este ciclo de forma directa. Y le preocupa el problema de la enseñanza de la religión en la escuela. Con esta conferencia, se pretende que nos amplíe el horizonte. También se ha interesado desde la historia en cómo la Compañía de Jesús se interesa por el mundo contemporáneo y en especial por la enseñanza de la religión.

JMMargenat

El profesor Margenat empieza agradeciendo la confianza de la cátedra y del director por traerle aquí. Va a hacer una propuesta, diciendo que lo que al final se adopte, cree, no depende de lo que nos gustaría. No está de acuerdo exactamente con lo que va a proponer pero cree que es lo más realizable partiendo de la situación actual.

He estado muchos años en este tema, fue asesor de la Conferencia Episcopal desde 1987 al 1989, donde presentó los diseños curriculares (con los ministros de educación José María Maravall y Javier Solana) de la ley 3/1990, que puso en marcha la nada popular LOGSE. Pero ha pasado mucho tiempo desde entonces. Vuelve ahora a releer un artículo de 1996 en Fomento Social y se da cuenta de que las grandes coordenadas no han cambiado tanto después de tanto tiempo, y por eso se ha atrevido a hablar.

Anticipa su propuesta: debemos dar cabida a una enseñanza religiosa ofrecida desde la Iglesia pero cree que también hay que ofrecer una más abierta a todos los alumnos, dentro del diálogo interreligioso.

Podemos y PSOE están presentando una alternativa ahora mismo sobre ese tema que luego comentará.

1. Los hechos y una primera interpretación Hay una variedad de situaciones, en el tiempo y en el espacio. Las relaciones en general escuela-religión son complejas porque a veces se trata de usar la escuela para intereses propios. Es lo que llama otras modalidades de la Kulturkampf, la lucha de von Bismarck contra la Iglesia católica en el S. XIX expulsándola del espacio público, o, en general, la lucha laicista, que, por ejemplo en la UGR, también hay. Una segunda modalidad es just la postura contraria, de neo-católicos, que quieren usar los espacios públicos para sus propias campañas y que el profesor denuncia. Y apunta por último una tercera modalidad, una propuesta descafeinada, relativista, de los valores que se ofrecen de la religión en la escuela.

Así, en Europa se van configurando distintos modelos, principalmente tres, aunque reconoce que Europa tampoco es el mundo, sólo el 9% de la población mundial es europea, aunque a veces hablamos como si fuéramos el centro. En Europa aparece en Estado moderno en S. XVII, relativamente tarde. El Estado fuerza una configuración con las iglesias, tras la paz de Westfalia. En ese esquema se generan estos tres modelos: 1) Curricularidad institucionalmente objetiva.- De iglesias establecidas, que forman parte del entramado cultural, o nacionales, o financiadas por el Estado, como las de los países protestantes: esto da lugar a este modelo. El curriculum debe recoger parte de la realidad y de aquéllo que hay que transmitir en la escuela. 2) Curricularidad institucionalmente subjetiva o modelo concordatario. -De los países con fuerte peso del catolicismo, España sobre todo, pero también Portugal, Austria … Se ha reconocido un papel social y público por el Estado pero ha sido más agredida por los Estados liberales (ej. desamortización) hasta llegar a negociar su status por la vía concordataria, y a veces en la constitución. 3) Extracurricularidad, como el modelo francés.- De exclusión total de la religión del espacio público. No es producto de la revolución francesa sino de la tercera república y de las leyes de separación de 1905. En Francia hay gran extracurricularidad, y por ello los profesores deben trabajar hasta los sábados por la mañana, para que por las tardes se ofrezca el espacio para la enseñanza religiosa, de la que se sirven unos pocos alumnos.

También se dan factores internos de las Iglesias: 1) Ruptura de la transmisión, sobre todo en S. XX del cristianismo en Europa. Es muy importante. Ni las familias ya saben cómo transmitir la religión. Hay también un cambio de roles, hay fragmentación familiar, escolar, … La escuela cada vez se hace más competitiva. “La creencia está de vacaciones”, decía un jesuita francés; 2) Se pierde la capacidad de “contar historias” de nuestra familia, sociedad, etc. 3) Debilitamiento del lenguaje simbólico.- Se usa la palabra símbolo pero mal usada, son símbolos descafeinados. 4) Crisis de la interpretación 5) Exculturación de lo cristiano.- Cada vez tiene menos que ver con la cultura real, creativa. Ya dijo Manuel Azaña “España ha dejado de ser católica”, ero siguió diciendo algo como “no he dicho yo que no haya millones de católicos, pero digo que ha dejado de ser un colectivo cultural”. El profesor se pregunta ¿dónde están los intelectuales católicos? ¿dónde están los de referencia?

2. La propuesta Cree que hay que hacerla desde la Constitución, desde el ejercicio de la ciudadanía y desde lo común. Cuando trabajó en una posible propuesta del gobierno como asesor de la Conferencia Episcopal, lo consideraban del PSOE los de la Conferencia Episcopal e infiltrado, desde el gobierno (le obligaron a quitar una imagen de la Virgen). Y eso que, salvo los ministros, Solana y Maravall, eel resto de los que representaban al gobierno eran católicos. La apuesta que hicieron, tras una cierta reflexión, era que había que intentar entrar en el curriculum desde lo común. Sin embargo, tendían a excluirlos, por “ser de los obispos”. Ellos reclamaban tener el mismo lenguaje y ver si tenían algo que ofrecer. Salió para adelante gracias al presidente de la Conferencia Episcopal. Se proponían dos itinenarios par responder a la pregunta por el sentido: 1) Específico para alumnos que quieren acercarse al sentido desde una perspectiva no confesional: saberes sobre la religión, simbólico y metodológico, y espiritual. 2) Específico para alumnos que quieren acercarse al sentido desde una perspectiva confesional: Entonces sólo estaba el catolicismo, pero ahora se han firmado acuerdos con otras 5 confesiones: Iglesia reformada española, anglicanos, etc.

La idea es que ambas responden a los mismos objetivos, desarrollo de capacidades, criterios metodológicos, sistema de acceso al profesorado y sistema de control (las confesiones, por ejemplo los musulmanes, podrían añadir su sistema de control). Pero no se ha llegado a esto. Cree que el gobierno no quiere solucionar el problema. En 1994 con Felipe González se creó una comisión para pensar esto: Herrero de Miñón, Glez.de Cardedal, Gómez Llorente, ...todos de gran categoría, plurales, … pero era ya cuando iban a perder las elecciones. Otro intento fue la ley Wert, no era mala ley pero el siguiente gobierno quité el esquema para educación que proponía.

Deberían ser las dos perspectivas una propuesta común, y luego diversificar una parte. La novedad es la integración de la inteligencia emocional y, sobre todo, la inteligencia espiritual, aunque no todos entendamos de la misma manera, pero que hoy tiene carta de ciudadanía. Muchas veces se define como no confesional, pero hoy nadie discute que hay que formar en esta competencia. Debería haber un núcleo fundante de cultura religiosa, llevamos 100 años sin esa formación.

La razón para fundamentar esto es que el modelo objetivo no nos vale, pues nuestra historia es distinta. No nos podemos empeñar en decir que la religión forma parte de la tradición española, y además así ha sido pactado. Javier Solana decía “esto no forma parte del patrimonio de los españoles”. No podemos ir al modelo alemán. En la Alemania del Este no había tradición y no se ha llevado a cabo el modelo de la Alemania Occidental en la que, por ejemplo, hay escuelas públicas protestantes y católicas, y esto no se va a dar en España. Pero tampoco se va a dar el modelo francés porque aquí la Iglesia tiene una fuerte relevancia, un fuerte peso a nivel social. A pesar de haberse intentado ese modelo, no se ha logrado. La prueba es que sigue habiendo un porcentaje muy alto de alumnos que eligen la religión. El profesor opina que los profesores de religión son héroes, con docencia en muchos centros y que muchas veces no se les entiende desde la jerarquía eclesial y están duramente supervisados.

Aporta cuatro principios para avanzar en esta línea, basadas en la Constitución Española (CE): - Constitución Española, art. 16.3. Afirma que 1º principio: “Existen confesiones religiosas” y se menciona explícitamente a la Iglesia católica (CE 16.3). 2º principio: Inhibición del Estado pues como estado no confesional no es competente. Así no puede haber enseñanza religiosa que sea competencia del Estado atendiendo a las necesidades religiosas de la persona (CE 16.1 desde CE 16.3). 3º principio: Cooperación. Esto sí lo puede garantizar el Estado, que pide a las Iglesias que ofrezcan esta formación. Debe proveerse (CE 27.3) una formación de acuerdo con los padres. “La educación tendrá como finalidad el pleno desarrollo de la personalidad” (CE 27.2), lo que se llama en otros lenguajes educación integral. Por tanto, simbólica, espiritual, ética y no sólo en las competencias técnicas (razón instrumental) sino también en la razón crítica y las otras dimensiones mencionadas. 4º principio: Desde la mutua independencia (CE 16.3) y, añade el profesor, lealtad institucional. Se deben generar los espacios de diálogo y reconocimiento para que haya lealtad: yo no puedo pensar en poner un profesor de religión islámica que enseñe valores contrarios a los valores de la ética de la sociedad actual. Pero también lo cree de la Iglesia católica: tiene que enseñar todo, y no puede ser un espacio contra el gobierno.

Cada vez son más las personas sin formación religiosa pero que empiezan a tener cierto interés: “post-cristianismo”, después del secularismo ya no son beligerantes, tienen interés.

Hace unos días le llegó una propuesta que parece que están construyendo entre los círculos de espiritualidad de Podemos con los grupos de cristianos en el partido socialista, aunque irían por una línea de sólo el primer itinerario, el no confesional. Pero seguimos teniendo actores que defienden sólo el segundo. Cree que ni una ni otra van a desaparecer y es necesario crear un espacio para mantener las dos, algo que ya se ha intentado alguna vez.

Termina la exposición y se da paso a un turno de preguntas:

1. Hay una gran ignorancia religiosa. ¿Quién evalúa la eficacia de los profesores de religión?

R. Cree que tendría que haber un planteamiento integral sobre la evaluación, que tiene que ver con la transmisión y generación de cultura. La Iglesia no tiene ninguna necesidad de la enseñanza escolar para generar cultura. Pero a veces se considera la escuela como medio subsidiario. Hay que ver qué se hace en la escuela, en la familia y en la parroquia. Hubo un documento, en 1979, de la comisión episcopal de la enseñanza, cuando Palenzuela era su presidente, en el que se dan tren grandes claves: antropológica (preguntar por el ser), cultural (introducir a la persona en una tradición) y ética. Luego ha habido una guerra por el control de la enseñanza de la religión.

2. Cree que la religión es contraproducente como asignatura, pues los alumnos lo reciben como un rollo, son sus padres los que han elegido la asignatura de religión.

R. Los padres ejercen un derecho subsidiario de los hijos, pero también de la sociedad. No es una cosa de la persona. Al niño no se le pregunta si va a clase de matemáticas o no. Pero para ello hay que hacer un esfuerzo en destacar que contribuye a la formación como el resto de competencias, con lo cual no es optativo.

3) Cree que añade complejidad al tema la creciente presencia de musulmanes en los centros públicos. No sabe si este modelo de doble itinerario puede ser una escusa para no abordar problemas religiosos en la escuela que pueden permitir entrar en diálogo con la cultura actual. Pregunta también por el cortocircuito que puede haber entre lo teológico y lo pastoral.

R. Para él la religión tiene que ser cultura y tiene que estar en la escuela. Las Iglesias tienen que ser motores. La experiencia francesa de formar desde el estado a personas competentes en el islam puede copiarse aquí. La lealtad se gana a base de generar confianza. Si se logra que sea algo plenamente cultural y escolar y no catequético se puede conseguir mejor integración.

4) Cuando la CT entró en la UGR, hubo un artículo de un catedrático de Filosofía de las Ciencias, en la que se defendía que la Filosofía era ciencia y por eso tenía que estar en la universidad, pero no la religión porque para él no es ciencia. ¿Por qué se califica como no ciencia a la religión? Como si la religión fuera impermeable a la ciencia, cuando la ciencia es algo que razona el hombre y en religión también se puede razonar.

R. No todos los saberes son empíricos, y la ciencia no es sólo eso, es un enfoque muy reductivo.

Concluye diciendo que no se ha logrado ninguna solución cerca de esta propuesta, pero tampoco ninguno de los dos itinerarios solos están teniendo éxito. Cree que hay que desconfesionalizar y despolitizar, creando un espacio de diálogo para este tema, con personas desde distintas confesiones y de la política pero con voluntad real de diálogo.

Termina el director de la Cátedra anunciando la última conferencia del ciclo, el lunes 15 de enero de 2018.